art cru carl rogers

Carl Rogers

Une dynamique de l'écoute active non directive

Guy Lafargue

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Carl ROGERS est un psychologue américain, né en 1902 et mort en 1987.

Je traiterai de cet auteur sur un mode essentiellement subjectif. Ce faisant, à un moment où cette pensée révolutionnaire est en berne, j’aurai le plaisir de réactiver une tradition qui veut que l’on parle de Carl Rogers en termes partisans. J’aurai la satisfaction d’exprimer ce que je dois à ses travaux. [1]

Comme beaucoup de gens de ma génération universitaire, j'ai eu la chance de rencontrer la pensée de Carl ROGERS et d'avoir été exposé à l'expérienciation de ce mode de travail analytique entre 1966 et 1972, c'est à dire dans la période précédant la grande rébellion sociale de Mai 1968, et lui succédant immédiatement, puisqu'en 1969, je commençais ma carrière de psychosociologue clinicien comme enseignant la dynamique de groupes d'inspiration rogérienne à la faculté de Psychologie et de Sociologie ainsi qu'à l'École d'éducateurs spécialisés de Bordeaux.

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D’emblée, la pensée Rogerienne m’est apparue comme une provocation.

Provocation sur un ensemble de plans qui avaient des résonnances vigoureuses en moi :

  • Dans l’articulation entre une démarche scientifique et un humanisme philosophique.
  • A l’intérieur même de la démarche scientifique par la place privilégiée accordée à l'introspection et à la validation expérimentale,
  • Et à l’absence de pudeur qui caractérise et paralyse encore les sciences humaines. Carl Rogers expose de façon approfondie ce qu’il fait et dit, de manière littérale, pour le soumettre au débat critique.
  • Provocation dans l’attitude clinique dont on trouvera l’écho dans les polémiques qui ont marqué les milieux psychothérapiques lors de la venue de Carl Rogers au Colloque de Dourdan en 1966.
  • Provocation dans l’attitude pédagogique et les conceptions de l’enseignement mises en jeu par Carl Rogers.
  • Provocation, en définitive, d’un mouvement qui apparaît comme un « analyseur », comme un révélateur des contradictions de notre système de pensée . Ce mouvement a suscité, lors de sa cristallisation en France, des réactions passionnées, des recherches, des articles, des publications innombrables. Mouvement ambigu, déconcertant, vivant… Tel était et reste encore aujourd’hui mon état d’esprit par rapport à Carl Rogers.

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La « Non-Directivité », concept créé puis rejeté par Carl Rogers, est devenu une sorte de fantasme fait de forte ambivalence, attirance et méfiance mélangées.

J'ai moi-même suivi ma formation de psychosociologue clinicien dans le sérail parisien de la culture rogerienne : l'Association de Recherche pour l'intervention Psychosociologique (l'ARIP), où j'ai eu la chance et le privilège de travailler sous la conduite de Max PAGÈS [2] dont je suis devenu un des collaborateurs en 1973, dans le cadre du "Laboratoire de Changement Social" (LCS) à l'université Paris-Dauphine.

Aujourd’hui, en France, l’orientation Rogerienne apparaît comme une alternative positive aux orientations Freudiennes de l'écoute analytique. Tout au moins sont universellement reconnus ceux des travaux de Carl Rogers consacrés à la psychothérapie individuelle. A partir de 1966, en particulier en France, la problématique des groupes a pris dans ses travaux une place croissante. Il a donné l’impulsion au « Basic Encouter Group » et exercé une influence profonde sur l’école américaine d’Esalen, creuset de techniques psychosociologiques nouvelles. Parmi elles, le « Groupe de rencontre » a connu en France une grande vogue qui est passée de mode au profit des techniques instrumentales du potentiel humain.

Le fantasme de la non-directivité

C'est au travers du label de la "non-directivité" que la pensée rogérienne s'est développée en France.

D’emblée, la notion de non-directivité a déclenché en moi une adhésion profonde débouchant sur une démarche exploratoire active. Ma réflexion s’alimentait à une triple source :

  • Le contact avec les écrits de Carl Rogers qui mettait en œuvre une pratique unifiée du travail de développement de la personnalité, du processus de changement psychologique et de la pratique psychothérapique, aux implications multiples, en particulier par rapport l’animateur de groupe et à la fonction enseignante. Praxis séduisante et fluide qui appelait énergiquement à une mise en œuvre.
  • La confrontation directe et intensive avec des animateurs de groupes largement influencés par sa pensée.
  • Enfin par mes propres tentatives de mise en œuvre de cette pensée dans la conduite de séminaires de formation et dans l’enseignement de la psychologie sociale où j'introduisais une pratique de l'enseignement "centré sur le groupe".

Une première remarque que je voudrai formuler me semble être le décalage qui existait dans les années consécutives à son introduction (fin du 20 ème siècle) entre les représentations de la pensée rogerienne et ses écrits. J’étais toujours frappé par le caractère souvent primaire et superficiel des critiques formulées à l’encontre de son système théorico-technique. Ressentant chez mes interlocuteurs une saisie toujours partielle, voire partiale, des points clefs de sa pensée, dégagés de toute articulation à l’ensemble de son système explicatif. Cette attitude aboutissait souvent à une caricature très infidèle de la signification de ses concepts opératoires dans les situations cliniques correspondantes analysées par Carl Rogers.

Une autre remarque me semblait être liée à la saisie de la dynamique relationnelle élaborée par Carl Rogers comme un ensemble de techniques, à la limite, comme des recettes applicables de manière volontariste, sans l’engagement émotionnel et affectif qui sous-tend l’attitude thérapeutique telle que Rogers l'appréhende. Ma difficulté à cet égard a été double. Pendant toute une première période de ma formation, j’ai abordé l’animation au travers de la pratique de mes formateurs, de telle sorte que j’aboutissais à une vision instrumentale et réifiante de l’animation. Elle consistait pour moi en une tentative de reproduction d'un modèle, de "patterns" identifiables et reproductibles, c'est à dire d’opérations mécaniques. Les modèles que j’avais sous les yeux n’étaient pas exempts de ce péché. La technique de l’attitude compréhensive et de la reformulation m’apparaissaient comme les concepts majeurs de cette orientation.

Progressivement, j’ai été conduit à évaluer et à prendre conscience du caractère réducteur et défensif d’une telle attitude, à réfléchir de manière beaucoup plus aigüe à la dynamique de la relation moniteur-groupe, à constater l’usage protecteur et le rôle d’écran de cet ensemble de réflexes que je regroupais sous le vocable de non-directivité, à constater enfin le rôle stérilisant et manipulatoire d’une attitude qui aboutissait à occulter, à éliminer la réalité affective des relations entre le moniteur et les participants. Le point culminant de cet itinéraire tâtonnant et ambigu a été la mise en place d’un programme d’une année d’enseignement de la psychologie sociale auprès d’une promotion d’éducateurs spécialisés. Expérience critique et décisive pour moi dans la mesure où les conceptions mises en œuvre dans cette situation m’ont permis d’en explorer les contradictions et les impasses et d’aboutir à une vision plus nuancée et moins rigide de la conduite « centrée sur le groupe ». Les terme des "group-centered" (centré sur le groupe) et "person-centered thérapy" (psychothérapie centrée sur la personne) ayant remplacé dans la terminologie de Carl ROGERS le terme de "non directivité".

APPORTS CONCEPTUELS ET PRAXIQUES
SPECIFIQUES DE CARL ROGERS

Les concepts fondamentaux

La tendance actualisante

Dans son ouvrage « Psychothérapie et relations humaines », Carl Rogers pose comme fondamental le concept de tendance actualisante dans les termes suivants : « Tout organisme est animé d’une tendance inhérente à développer toutes ses potentialités et à les développer de manière à favoriser sa conservation et son enrichissement » (p 172). Selon Carl Rogers, cette tendance a pour effet de diriger le développement de l’organisme dans le sens de l’autonomie et de l’unité. Elle est fondamentalement positive et orientée vers le développement.

La tendance à l’actualisation du Moi

Pour Carl Rogers, le "Moi" n'est pas considéré comme pour les psychanalyste comme une entité psychique constituée dès la naissance. Pour Rogers, le Moi n’est pas à proprement parler un organe spécialisé : « il représente simplement une expression de la tendance générale de l’organisme à se préserver et à se rehausser » (p. 173). Le développement du Moi est régi par la tendance générale de l’organisme à l’actualisation de ses potentialités. Il se développe avec la différenciation de l’organisme.

Lorsqu’il y a conflit entre la tendance actualisante de l’organisme et la tendance à l’actualisation du Moi, la première peut aller à l’encontre de la seconde car elle en constitue la matrice.

L’expérience

Cette notion englobe l’ensemble des évènements conscients et non-conscient qui constituent l’expérience de l’organisme. Ils sont potentiellement disponibles à la perception.

Le sentiment

Le sentiment « désigne à la fois l’expérience affective et la signification cognitive de cette expérience telle qu’elle est éprouvée dans son contexte vécu immédiat ». (p. 176)

Fonctionnement optimal

« Nous disons qu’il y a fonctionnement optimal quand la structure du Moi est telle qu’elle permet l’intégration symbolique de la totalité de l’expérience ». (p. 190). Carl Rogers considère qu’il y a maturité psychique lorsque le sujet ne recourt plus à la défense.

La relation d’aide

Carl Rogers définit globalement la relation d’aide comme une relation « dans laquelle l’un au moins des protagonistes cherche à favoriser chez l’autre la croissance, le développement, la maturité, un meilleur fonctionnement et une plus grande capacité à affronter la vie… à favoriser une appréciation plus grande des ressources latentes internes à l’individu, ainsi qu’une plus grande possibilité d’expression… (in "Développement de la personne" p. 29). Pour Carl Rogers, la relation d’aide s’applique aussi bien à la situation thérapeutique qu’à toute situation sociale dont le but est de favoriser la croissance ou le changement : l'éducation, la pédagogie de l'enseignement.

Les conditions d’une relation d’aide

Après l’examen et la validation d’un certain nombre de variables, étalonnées de façon statistique, Carl Rogers aboutit à la conclusion que, pour qu’il y ait relation d’aide, il est nécessaire que le thérapeute vive un certain type d’état existentiel :

  • Un état de cohérence entre les attitudes et les sentiments éprouvés, de « congruence » faite d’une conscience claire et d’une symbolisation correcte de ce qui est éprouvé vis à vis du sujet et de soi-même (p. 39-40).
  • Une capacité à éprouver des sentiments positifs : chaleur, attention, affection, intérêt. Carl Rogers pense que la négation de ce qui peut surgir à ce niveau remplit une fonction défensive, vise à établir des écrans protecteurs, à maintenir une distance et en définitive à réifier le sujet. La « professionnalisation dans tous les domaines » permettrait selon Rogers de maintenir cette distance.
  • L’acceptation d’une croissance autonome de l’autre sans éprouver la liberté de l’autre comme une menace (p. 41-42)
  • Sa propre indépendance vis à vis de l’autre : capacité d’avoir une relation non fusionnelle et non identificatoire avec l’univers d’autrui. Possibilité d’entrée sans distorsions dans l’imaginaire d’autrui, sans dissolution de sa propre expérience (p. 42).
  • L’acceptation inconditionnelle des manifestations du sujet et la capacité à communiquer cette acceptation.
  • La capacité à exprimer verbalement cette forme de sensibilité différenciée «le tact»( p. 43).
  • Avoir la capacité de ne pas porter de jugement, de ne pas évaluer ce qui surgit au sein de la relation.
  • Avoir confiance dans les capacités de développement du sujet (p. 44).

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Ces conditions définies en termes de capacités, d’aptitudes personnelles ont été systématisées au niveau d’une théorie de la thérapie que l’on trouve dans l’ouvrage « Psychothérapie et relations humaines » (opus cit).

Conditions fondamentales du processus thérapeutique

Elles sont pour Carl Rogers au nombre de six (p. 200).

Pour que le processus thérapeutique se produise, il faut :

  1. « que deux personnes soient en contact… ». Cette notion de contact, Carl Rogers la définit ainsi : "quand deux personnes sont en présence l’une de l’autre et que chacune d’elle affecte le champ expérientiel de l’autre, dans une mesure soit perçue, soit subliminale. »
  2. « que la première personne que nous appellerons le client se trouve dans un état de désaccord interne, de vulnérabilité ou d’angoisse »
  3. « que la seconde personne que nous appellerons le thérapeute se trouve dans un état d’accord interne, au moins pendant la durée de l’interview et par rapport à l’objet de sa relation avec le client ».
  4. Que le thérapeute éprouve des sentiments de considération positive inconditionnelle à l’égard du sujet.
  5. Que le thérapeute éprouve une compréhension empathique du cadre de référence interne du client.
  6. Que le client perçoive – ne fut-ce que dans une mesure minime – la présence de la considération positive inconditionnelle et de la compréhension empathique que le thérapeute lui témoigne.

Cet ensemble de données, si elles sont maintenues pendant un certain temps déclenchent nécessairement le processus thérapeutique ; cependant, le point fondamental sur lequel insiste Carl Rogers, c’est que « le changement de la personne se trouve facilité lorsque le psychothérapeute est ce qu’il « est », lorsque ses rapports avec son client sont authentiques, sans « masque » ni façade, exprimant ouvertement les sentiments et les attitudes qui l’envahissent de l’intérieur à ce moment là… (p. 48).

Considération sur le processus du changement

Lorsque ces conditions sont remplies, le client parcourt un certain nombre d’étapes (in « Développement de la personne » p 51) :

  • Développement de la capacité à se rapprocher de son expérience immédiate
  • Réduction des écarts entre l’image de soi et l’expérience immédiate
  • Expérimentation du caractère non destructeur d’une relation authentique
  • Développement de l’affection à l’égard de soi-même
  • Prise de conscience du caractère positif du centre de la personnalité (p. 74)
  • Actualisation de ses potentialités (p. 84)

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Le mérite particulier de ces assertions, c’est qu’elles ont été soumise à une validation rigoureuse dont il est peu souvent question dans les débats sur l’œuvre de Carl Rogers (technique d’étalonnement du Q’.SORT et analyse d’entretiens enregistrés)

Modalités de l’intervention du thérapeute dans le dialogue analytique

Marian Klinger, co-auteur avec Carl Rogers de l’ouvrage « Psychothérapies et relations humaines » (volume 1) précise la façon dont le thérapeute agit dans l’entretien :

« Puisque le thérapeute Robertien ne vise ni à juger, à interroger ou rassurer, ni à explorer ou à interpréter, qu’au contraire « il vise à participer à l’expérience immédiate du sujet », il s’ensuit tout naturellement que ses réponses doivent épouser la pensée de celui-ci au point de la reprendre et de la lui rendre sous une forme équivalente ou tout au moins reconnaissable comme sienne. D’où la réponse caractéristique de l’approche rogerienne qui s’indique du nom de reflet » (p. 57).

Il faut faire comprendre au client « qu’on pense non « à » lui, mais « avec lui » (p. 58). Ce type de réponse « comme elle n’impose aucune exigence de l’intéressé, lui permet de s’absorber entièrement dans son mode personnel subjectif. Ainsi, elle représente le moyen par excellence de faciliter la prise de conscience « autonome » de l’expérience vécue » (p. 58).

Ces considérations, longuement développées, présentent donc l’activité du thérapeute essentiellement comme une activité d’accompagnement qui se traduit sous la forme de feed-back, de messages en miroir, visant à manifester au client la présence compréhensive, « empathique », du thérapeute ; présence pleine et vivante, présence authentique du thérapeute.

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Cet ensemble de considération sur la conduite du dialogue thérapeutique, si elles restent spécifiques de l’entretien duel caractérisent pour Carl Rogers les conditions générales de toutes les formes de relations d’aide au changement ou à la croissance, la tentation était grande pour moi d’appliquer à la conduite des groupes de diagnostic (groupes de dynamique de groupe) ces hypothèses de travail.

Rogers, quant à lui, postule que la conduite « group centered » peut-être abordée sur les mêmes bases que celle de l'analyse individuelle (vol. 1 p. 251) : « La théorie de la direction des groupes représente une élaboration de nos hypothèses de travail relatives à la nature de l’homme. Voici l’énoncé de l’hypothèse principale :

Dans la mesure où le chef de file (plus précisément celui que le groupe perçoit ou reconnaît comme tel) est capable de créer les conditions requises pour la thérapie ou pour le développement de la relation positive, certains effets se produiront. Parmi ces effets, citons les suivants :

  • le groupe fera un usage plus complet de ses ressources perceptuelles (de sa capacité d’appréhender la réalité) ;
  • ces efforts résulteront en des données plus différenciées ;
  • la pensée et les perceptions du groupe deviendront plus réalistes ;
  • la responsabilité du groupe s’accroîtra, tant dans le domaine de la pensée que dans celui de l’action ;
  • la direction aura tendance à se distribuer parmi les membres du groupe ;
  • le groupe s’avèrera capable d’aborder et de résoudre des problèmes d’une portée plus vaste… »

Comme nous le voyons, nous sommes loin des conceptions instrumentales de Kurt Lewin, l'inventeur de la "dynamique des groupes restreins". La direction des groupes n’est plus centrée sur la réalisation de la tâche, mais sur le fonctionnement optimal des personnes. C’est une véritable philosophie de la responsabilité sociale qui tend à se dessiner dans l’œuvre de Carl Rogers. Cependant celui-ci explique que, plus on s’écarte du cadre de la relation duelle, plus l’application de ses thèses doit être faite avec prudence et être soumise à une validation rigoureuse.

L’enseignement centré sur la dynamique enseignant-enseigné

Un des domaines d’application le plus passionnant des thèses Rogeriennes concerne la relation enseigner-apprendre. Carl Rogers présente son attitude dans ce domaine comme la position la plus révolutionnaire de ses recherches. Il me semble utile de restituer le texte intégral de la communication faite à l’Université de Harvard en 1952 (in « Le développement de la personne ») :

« … Je voudrais vous communiquer quelques brèves observations qui j’espère susciteront des réactions de votre part, lesquelles, à leur tour, m’aideront à préciser ma pensée.

Rien n’est plus troublant, à mon sens, que d’essayer de développer une pensée, surtout lorsqu’il s’agit de réfléchir à son expérience personnelle pour chercher à en tirer une signification qui lui appartienne en propre. Au début, ces réflexions peuvent paraître satisfaisantes en ce qu’elles semblent donner un sens et un certain fil conducteur à une foule de faits disparates. Cependant elles mènent souvent à un certain découragement, lorsque je m’aperçois combien ces observations qui me paraissent si importantes pourraient sembler ridicules à d’autres que moi. J’ai l’impression que presque chaque fois que je cherche à analyser ma propre expérience, j’aboutis à des conclusions généralement considérées comme absurdes.

Dans les quelques minutes qui suivent, je vais essayer de condenser ce que j’ai tiré de mon expérience d’enseignant et de la pratique de la thérapie individuelle et collective. Il ne s’agit pas ici d’avancer des conclusions pour d’autres que moi ni de proposer un modèle sur ce qu’il faut ou ne faut pas faire. Ce sont tout simplement des essais d’explication actuels, en avril 1952, de mon expérience, accompagnés de quelques questions troublantes soulevées par leur absurdité. Je formulerai chacune de mes idées ou de mes explications dans un paragraphe séparé, non pas parce qu’elles suivent un ordre logique, mas parce que, pour moi, chaque explication a une importance à elle propre.

  1. Etant donné l’objectif de ce séminaire, je commence par celle-ci : mon expérience m’a conduit à penser que je ne puis enseigner à quelqu’un d’autre à enseigner. C’est une tentative qui, pour finir, est futile.
  2. Il me semble que tout ce qui peut être enseigné à une autre personne est relativement sans utilité et n’a que peu ou point d’influence sur son comportement. Cela me paraît si ridicule que je ne peux m’empêcher d’en douter au moment même où je l’exprime.
  3. Je m’aperçois de plus en plus clairement que je ne m’intéresse qu’aux connaissances qui peuvent avoir une influence significatives sur le comportement d’un individu. Peut-être s’agit-il là d’une tendance qui m’est purement personnelle.
  4. J’en suis arrivé à croire que les seules connaissances qui puissent influer le comportement d’un individu sont celles qu’il découvre en lui-même et qu’il s’approprie.
  5. Ces connaissances découvertes par l’individu, ces vérités personnellement appropriées et assimilées au cours d’une expérience ne peuvent pas être directement communiquées à d’autres. Dès qu’un individu tente de communiquer directement de genre d’expérience, souvent avec un enthousiasme sincère, cela devient un enseignement et les résultats en sont futiles. J’ai été soulagé récemment en voyant que le philosophe danois Soeren Kierkegaard en était arrivé à la même conclusion, conclusion qu’il a clairement exprimée il y a environ un siècle. Cela me paraît ainsi moins absurde.
  6. La conséquence de ce qui précède, c’est que mon métier d’enseignant n’a plus pour moi aucun intérêt.
  7. Lorsque j’essaie d’enseigner, comme il m’arrive de la faire, je suis consterné par les résultats – lesquels sont plus qu’insignifiants – parce que parfois l’enseignement semble atteindre son but. Quand c’est le cas, je m’aperçois que le résultat est préjudiciable : en effet l’individu perd confiance en sa propre expérience de sorte que toute possibilité de connaissance authentique est écartée. J’en conclu que les résultats de l’enseignements sont ou insignifiants ou nuisibles.
  8. Quand je fais un retour en arrière pour examiner les résultats de mon enseignement, ma conclusion est identique, ou bien il a fait du mal, ou il n’a rien apporté. Cela me paraît inquiétant.
  9. En conséquence, je m’aperçois que je ne m’intéresse qu’à apprendre et de préférence des choses importantes qui ont une influence sur mon comportement.
  10. Je trouve satisfaisant d’apprendre, que ce soit en groupe, en relations individuelles comme en thérapie ou tout seul.
  11. J’ai découvert que la meilleure façon d’apprendre - bien que la plus difficile - est pour moi d’abandonner mon attitude défensive - au moins provisoirement - pour essayer de comprendre comment une autre personne conçoit et éprouve sa propre expérience.
  12. Une autre façon d’apprendre est, pour moi, d’exprimer mes incertitudes, d’essayer de clarifier mes problèmes afin de mieux comprendre la signification réelle de mon expérience.
  13. Toute cette suite d’expériences et les significations que j’y ai découvertes jusqu’à présent m’ont lancé dans un processus qui est passionnant mais parfois un peu effrayant. Elle m’a conduit à laisser mon expérience me guider dans une direction qui me paraît positive, vers des buts que je n’aperçois qu’obscurément, tandis que j’essaie de comprendre ce qu’elle signifie. J’éprouve la sensation de voguer sur fleuve sans cesse grossissant, entrainé par l’espoir de comprendre la complexité de ses constants changements.

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Je crains un peu de m’être éloigné, non seulement du problème de l’enseignant, mais aussi de celui de l’élève. Pour en revenir à des notions plus pratiques, j’ajouterai que ces interprétations de mon expérience, si elles peuvent paraître étranges, voire aberrantes, n’ont rien en soi de particulièrement choquant. Ce n’est que lorsque je considère leurs conséquences que je suis effrayé de voir combien je me suis éloigné des notions de bon sens que tout le monde accepte comme correctes. Pour illustrer ce que je viens d’exprimer, je dirai que si d’autres avaient eu la même expérience et y avaient découvert la même signification, il en découlerait un certain nombre de conséquences :

  1. Cette expérience impliquerait qu’il faut renoncer à tout enseignement. Ceux qui désirerait apprendre quelque chose se réunirait pour le faire.
  2. On abolirait les examens puisqu’ils ne sauraient mesurer que des connaissances sans valeur.
  3. Pour la même raison, il faudrait abolir tous diplômes et mentions.
  4. On abolirait les diplômes en tant que titres de compétence pour la même raison. De plus, un diplôme indique la fin ou la conclusion de quelque chose ; or celui qui veut apprendre ne s’intéresse qu’à un processus continu d’apprentissage.
  5. Une autre implication serait qu’il faudrait renoncer à tirer des conclusions, car il est évident que personne n’acquiert de connaissances valables au moyen de conclusions.

Je n’irai pas plus loin de peur de me lancer dans un univers trop fantastique. Ce que je voudrais savoir avant tout, c’est si quelque partie de mes pensées personnelles correspond à votre expérience d’enseignement en classe telle que vous l’avez vécue et, s’il en est ainsi, quelle est la signification valable pour vous de votre propre expérience… »

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Carl Rogers explicite dans le chapitre consacré à « l’apprentissage authentique en thérapie et en pédagogie » ses vues sur l’enseignement :

  • L’apprentissage est centré sur l’acquisition de connaissances significatives en regard des finalités personnelles : « Dans la mesure où des éducateurs s’intéressent à des connaissances opératoires qui provoquent un changement, qui pénètrent totalement la personnalité et ses actes, ils peuvent alors chercher dans le domaine de la psychothérapie des exemples et des idées » (p. 202)
  • « Une connaissance authentique est plus facilement acquise quand elle est liée à des situation qui sont perçues comme des problèmes » (p. 206)
  • « Les individus qui viennent dans des séminaires ou dans des cours libres sont ceux qui sont en contact avec des problèmes qu’ils reconnaissent pour leurs. Par contre l’étudiant qui suit les cours réguliers de l’Université, particulièrement les cours obligatoires, est disposé à les subir comme une expérience au cours de laquelle il s’attend à rester passif ou plein de ressentiment ou les deux à la fois. Il assiste à une expérience dont il ne voit pas les rapports avec ses problèmes personnels. Cependant, j’ai constaté aussi que, quand les étudiants d’une classe régulière peuvent considérer le cours comme une épreuve qu’ils peuvent utiliser pour résoudre des problèmes importants pour eux, combien sont surprenantes l’impression de soulagement et la progression » (p. 207).
  • « Ainsi, la première application à l’éducation pourrait être de permettre à celui qui étudie d’être à chaque niveau en contact réel avec les problèmes qui concernent son existence de telle sorte qu’il distingue ceux qu’il désire résoudre » (p. 207).
  • « Pour l’enseignant, le devoir de créer dans les classes un climat qui facilite l’acquisition d’une connaissance authentique » (p. 207).

Cet apprentissage optimal, authentique, implique de la part de l’enseignant un certain nombre de choses :

  • La possibilité d’être lui-même authentique, « congruent » dans sa relation avec les étudiants ; qu’il puisse manifester ses sentiments réels par rapports aux sujets enseignés. « Il est une « personne » et non l’incarnation abstraite d’une exigence scolaire ou bien le conduit stérile au travers duquel le savoir est transmis d’une génération sur l’autre… (p. 208).
  • Acceptation et compréhension de l’étudiant tel qu’il est : « l’enseignant qui peut accueillir avec chaleur, qui peut accorder une considération positive inconditionnelle, qui peut avoir de l’empathie pour les sentiments de crainte, d’attente et de découragement inclus dans la rencontre d’une nouvelle matière, aura fait beaucoup pour établir les conditions d’une véritables connaissance ».

Carl Rogers pose à ce sujet une question cruciale sur les conséquences d’une telle attitude :

« Certains auraient peut-être du mal à admettre que lorsque l’enseignant adopte de telles attitudes, en acceptant les sentiments des étudiants, ce ne sont pas seulement les attitudes à l’égard du travail scolaire qui trouvent alors leur expression, mais encore des sentiments relatifs aux parents, des sentiments de haine à l’égard des frères et sœurs ou à l’égard de soi – la gamme totale des attitudes profondes, c’est à dire toute la gamme des attitudes transférentielles » (p. 208).

Carl Rogers ajoute :

« A-t-on le droit de laisser se manifester pareils sentiments dans le cadre de l’école ? Selon ma thèse, certainement. Ils sont liés à l’évolution de la personne, à l’efficacité de sa connaissance et de son équilibre pratique ; et le fait de traiter de tels sentiments avec compréhension et acceptation a un lien certain avec celui d’apprendre… »

Dans cette perspective, Carl Rogers définit le rôle de l’enseignant comme une source possible, parmi d’autres également possibles, et qu’il ne se sentira pas forcé de s’imposer ou d’imposer son savoir. Il ne marquera pas sa propre façon de penser les choses. Il favorisera toutes les démarches d’accès au savoir qui deviennent nécessaires à tel individu ou au groupe dans son ensemble. Il aura des rapports tels que ses sentiments personnels « puissent être à la libre disposition de tous sans qu’ils leur soient imposés ou qu’ils exercent sur eux une influence restrictive » (p. 209). Il mettra en œuvre tous les moyens dont il dispose personnellement pour apporter les facilités d’accès à la réalisation des connaissances.

Ce professeur, ce profil de professeur s’appuie, selon Carl Rogers, sur « la confiance fondamentale dans la tendance de ses étudiants à s’affirmer eux-mêmes. L’hypothèse sur laquelle il veut construire est la suivante : « les étudiants qui sont en contact effectif avec la vie, désirent apprendre, veulent mûrir, cherchent à trouver, espèrent maîtriser, désirent créer ». Il juge que sa fonction consiste « à développer une relation personnelle avec ses étudiants et un climat dans sa classe tels que ces tendances naturelles arrivent à leur pleine maturité »  (p. 210).

Nous arrêterons là ce rappel des thèses Rogeriennes.

Si j’ai cru utile de les rappeler de manière assez détaillées, c’est, je le répète, à cause des confusions qui me semblent avoir cours à leur sujet et qui ne rendent pas compte en particulier de tous les travaux de validation dont ces thèses sont le produit.

Une autre raison de cette présentation détaillée réside dans l’attachement que j’ai moi-même éprouvé vis à vis de cette ouverture à une façon de concevoir l’activité d’animation, fluide, positive, qui ne cherche pas à faire l’économie des questions fondamentales relatives à l’éducation et à la dynamique de l’apprentissage. C’est du moins mon point de vue. Ce n’est peut-être pas par hasard, qu’en Mai 68, nous avons baptisé le département de Psychologie de l’Université de Bordeaux « Université Carl Rogers ».

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En conclusion de cette étude, je voudrai souligner les points fondamentaux de l’optique Rogerienne. Il me semble qu’il ya deux grands axes autour desquels s’articule sa pensée :

- La positivité fondamentale de l’organisme qui se manifeste par la confiance dans les capacités internes de croissance, de développement et d’auto-régulation de la personne.

- La notion d’authenticité. Il y a là un point d’achoppement car il est bien évident que Carl Rogers n’a pas le monopoles de l’authenticité. Tous les thérapeutes qui sont fondamentalement consciencieux peuvent dire et, à juste raison, qu’ils sont authentiques. Mais ils le sont, comme Carl Rogers d’ailleurs, à l’intérieur d’un cadre de référence qui en spécifie les formes. En définitive, être authentique, c’est être sans tension intérieure dans l’action que nous conduisons.

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Ce que Carl Rogers introduit de façon spécifique en regard d'autres attitudes analytiques, c'est une structure de dialogue actif et de communication interhumaine non influente. Je veux dire que le thérapeute ne se soustrait pas à l’échange réel avec le sujet, tout en n’exerçant sur lui aucune pression, enfin de manière idéale, aucune influence sur l'itinéraire subjectif qu'il emprunte, sur l'orientation de son cheminement.

C’est, à mon sens, une thérapie par la communication dans laquelle le thérapeute ne s’interdit pas de communiquer au client ses sentiments actuels lorsque le client y est sensible et manifeste leur présence dans son discours.

Il ne s’interdit pas de communiquer au client la nature exacte de ses émotions actuelles envers lui, puisque de toutes façons celui-ci en a la perception subconsciente ou consciente, ce qui a pour effet, selon Carl Rogers, de dissoudre les projections du client sur lui ou, en tous cas, de ne pas le laisser dériver dans le fantasme dans son lien avec le thérapeute. Carl Rogers attribue à ce facteur de la libre communication interhumaine entre le thérapeute et le client une valeur opératoire déterminante du processus thérapeutique.

Selon Carl Rogers, ce processus est le suivant : dans cette communication privilégiée, où le sujet peut se plonger entièrement dans son monde subjectif sans avoir à se préoccuper des interférences de son lien avec le thérapeute (le transfert qui selon Carl Rogers est désamorcé) et sans nécessité de résister ou de se protéger contre ses interventions (quand le thérapeute est vraiment congruent), il peut, à sa vitesse et de par la force inhérente à la sincérité, réduire progressivement l’écart entre l’image qu’il se fait de lui-même et de son expérience (image médiate du faux moi) et l’expérience immédiate vécue.

Cette réduction de l’écart à l’expérience immédiate constitue le cœur même de l’expérience thérapeutique. En définitive, la règle fondamentale de la « thérapie centrée sur la personne » c’est de demander au sujet d’être sincère aussi entièrement que cela lui est possible. C’est dans le jeu même de cette sincérité et des difficiles problèmes qu’elle lui crée, que le client peut appréhender les limitations désastreuses qu’il s’impose ; et qu'il peut s’enfoncer dans une expérience élargie de ses potentialités bloquées.

Dans mon travail auprès des personnes hospitalisées en psychiatrie (entre 1971 et 1984), j'ai été fréquemment placé dans une telle situation d’écoute, soit avec des personnes qui à un moment donné de leur trajet dans la démarche expressive éprouvaient le besoin de me parler de ce qu’elles étaient en train de vivre, soit avec des personnes qui arrivaient là dans un grand état de détresse et qui, spontanément, m’adressaient la parole ou qui répondaient à mes avances d’accueil. Je montrerai, dans l’examen que j’en ferai à propos de mon expérience clinique, comment de tels dialogues se nouent et évoluent que ce soit dans le dialogue verbal ou dans l’expression écrite, qui semble à des sujets très inhibés un moyen d’expression plus accessible, ou bien encore dans des interactions graphiques, écrites ou corporelles. La pertinence de cette attitude "non directive" est pour moi un fait d’expérience incontestable.

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Je voudrai regarder maintenant quelles limitations me semblent contenues dans la démarche de Carl Rogers. Il me semble que la recherche de Carl Rogers bute sur la question du degré d’implication du thérapeute dans la situation de parole. Comme si la pensée se heurtait à une limitation de l’intervention au plan verbal et que l’extension de son hypothèse de non-directivité au langage de l’action soit posée comme une barrière à ne pas franchir.

De mon point de vue, il y a là une contradiction, en tous cas un interdit implicite. Max Pages qui est, en France, celui qui a fait connaître et qui a diffusé la pensée et la pratique de Carl Rogers, a franchi cette étape, à mon sens logique, même si cette logique pose des problèmes complexes accrus.

Moi-même, profondément influencé, je peux dire autorisé, par ma collaboration avec Max Pagès, j’ai développé cette hypothèse dans ses conséquences optimales en regard de mes propres préoccupations. J'ai fais quant à moi l’hypothèse que, sous certaines conditions éthiques, le langage de l’action, du jeu et de l’expression agie par le thérapeute dans les langages de la création, peut respecter la dynamique interne du sujet sans exercer sur lui de contrainte ou de pression ; que le travail de feed-back peut être aussi conduit dans le langage non-verbal. Je développerai ce point ultérieurement.

LES NOTIONS-CLES DU SYSTÈME ROGERIEN

I. Tendance actualisante et notions connexes

1. Tendance actualisante

2. Tendance à l’actualisation du moi

II. Expériences et notions connexes

3. Expérience

4. Eprouver

5. Sentiment. Eprouver un sentiment

III. Notions se rapportant à la représentation consciente

6. Représentation. Symbolisation. Conscience

7. Disponibilité à la conscience

8. Symbolisation correcte

9. Percevoir. Perception.

10. La « Subception ». Subcevoir

IV. Le « moi » et notions connexes

11. Expérience de soi

12. « Moi ». Idée de soi. Structure du moi

13. Moi idéal

V. Désaccord et notions connexes

14. Désaccord entre le moi et l’expérience

15. Vulnérabilité

16. Angoisse

17. Menace

18. Malfonctionnement psychique

VI. Réaction à la menace

19. Défense. Comportement défensif

20. Déformation et interception de l’expérience

21. perceptuelle (Intensionality)

VII. Notions d’accord et notions connexes

22. Accord entre le moi et l’expérience

23. « Ouverture » à l’expérience

24. Fonctionnement optimal

25. Perception discriminative, réaliste (Existensionality)

26. Maturité psychique

VIII. Considération positive inconditionnelle et notions connexes

27. Contact

28. Considération positive

29. Besoin de considération positive

30. Considération positive inconditionnelle

31. Complexe de considération

32. Considération positive de soi

33. Besoin de considération de soi

34. Considération inconditionnelle de soi

IX. Notion d’évaluation conditionnelle

35. Evaluation conditionnelle

X. Notions se rapportant à l’évaluation

36. Centre de l’évaluation

37. Processus d’évaluation « organique »

XI. Notions se rapportant à la source de la connaissance

38. Cadre de référence interne

39. Empathie

40. Cadre de référence externe

CARL ROGERS


[1] Carl Rogers “Le développement de la personne “ – Dunod 1962 ; “Psychothérapie et relations humaines” en co-rédaction avec Myriam Kinget – Béatrice Nauwelaerts 1966 ; “Liberté pour apprendre” (Dunod Ed.-2013)
“Le groupe de rencontre” – Dunod 1973.

[2] Max Pages : “L’orientation non directive en psychothérapie et en psychologie sociale” – Dunod 1966
Réédition par les Cahiers de l'Art CRU; "La vie affective des groupes" (Dunod-1968)