art cru winnicott creer jouer

CRÉER / JOUER
Apprendre de l'expérience

A propos de Donald Winnicott

Guy Lafargue
Ateliers de l'Art CRU

Psychologue clinicien, psychosociologue
Dr en Sciences de l'Éducation
Psychothérapeute CFEP

ATELIERS D' EXPRESSION
CRÉATRICE ANALYTIQUES

34 Rue Chantecrit
33300 Bordeaux
France
Tel :0033/ (0)5.56.39.34.21
Courriel : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Site internet : art-cru.com

L'hypothèse fondamentale dont je me propose de nourrir les réflexions qui vont suivre est la suivante :

Jouer est un acte instinctif orienté vers les apprentissages maturants : physiologiques, affectifs/cognitifs, psychiques et langagiers. Il est constituant des dynamismes créateurs. L'acte de jouer participe de façon axiale à la construction du monde interne des représentations, et à la dotation de l'organisme en équipements d'analyse et de synthèse destinés à lui assurer son développement optimal et son intégrité.

Instinctif signifie que les conduites de jeu sont génétiquement inscrites dans l'économie de l'organisme humain, comme elles le sont pour celui des animaux. A ce titre, le jeu est une activité structurale/structurante (organisatrice de l'action), et le moyen fondamental d'actualisation et d'appropriation aussi bien des compétences biologiques innées (motrices, affectives, émotionnelles et psychiques) que des forces à l'œuvre dans l'environnement.

La fonction/jeu est constituante de toutes les opérations significatives d'apprentissages physiologiques et comportementaux. L'inhibition de cette fonction, son altération souvent systématique dans le cadre scolaire, sont profondément préjudiciables à la construction d'un sujet sain, dynamique et créateur.

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Parti de préoccupations sur la question du Jeu et de la formation humanisante de l'enfant (son humanisation pour reprendre les termes de Françoise DOLTO), j'orienterai mon travail de réflexion dans la direction suivante :

Je traiterai de l'articulation du Jeu et des apprentissages significatifs dans l'espace pédagogique de l'École, mon champ d'investigation et d'élaboration portant ici sur la synergie (ou la dialectique) jouer / apprendre.

Je suis titulaire depuis 1974 d'un des premiers Doctorats des Sciences de l'Education (officiellement créés en 1969) dans la mention psychosociologie clinique, centré sur la dynamique des groupes restreints et sur l'analyse du fonctionnement institutionnel.

Je ne conduis pas mes analyses depuis la place d'enseignant dans le cadre de l'école, mais dans celle de formateur d'adultes qui travaille depuis 1972 au développement des dynamismes créateurs et à la levée des blocages à l'apprentissage, affectifs et cognitifs, qui ont pour l'essentiel été conditionnés dans le cadre de l'enseignement scolaire.

Certes, si les inhibitions intellectuelles et æsthétiques sont préparées et renforcées par les inhibitions liées à l'histoire familiale du sujet, l'École constitue cependant le pivot de la transmission transgénérationnelle de la culture, et en particulier de la culture de l'enseignement.

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Ma critique frontale est nourrie par l'examen des structures idéologiques du cadre scolaire dans le développement de l'expérience créatrice des enfants, sur laquelle l'état a plaqué un projet, formulé comme tel, d "éducation artistique à l' École".

Je l'ai également étayée par une enquête que j'ai effectuée auprès d'enseignants, ainsi que de l'analyse des textes officiels édités par le CNDP à l'usage des enseignants sur l'éducation artistique à l'École.

J'emprunte enfin ma conviction dans la plainte particulière des parents de jeunes enfants aux moments où commence à l'école la normalisation des conduites de création, le moulage syntaxique de sa pensée, la réduction de ses potentialités stylistiques et la répression de sa spontanéité æsthétique.

Mon travail de penseur des dites "Sciences de l'Éducation", de psycho-sociologue et d'analyste du système éducatif, consiste à tenter de mettre à jour la structure idéologique qui trame le projet de l' Education Nationale, qui organise son actualisation et met en œuvre le contrôle de son application, dans l'intention d'en dénouer les rigidités et les contre-valeurs. Il faut bien trouver une explication à ce taux dramatique de près de 25% de personnes illettrées sortant du système scolaire au seuil du troisième millénaire, parmi une population française assujettie à l'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans.

Au lecteur sensible à la radicalité de certaines de mes analyses qui douterait de l'intégrité de mes propos, je renouvelle mon invitation à la lecture intégrale du Rapport International de la Commission DELORS pour l'UNESCO de 1996 consacré à : "l'Educationau vingt et unième siècle", (Ed. Odile Jacob) dont le lecteur trouvera un commentaire nourri dans le dernier chapitre de cet ouvrage "Réquiem pour la vache folle".

La seconde direction de mon travail de pensée traite de la Psychothérapie comme Jeu et de l'espace analytique/thérapeutique considéré comme une aire intermédiaire de création entre l'analyste et le sujet, dans la référence théorique aux travaux de Donald Winnicott. J'approfondirai en particulier la question de l'ouverture des espaces analytiques et psycho-thérapeutiques à l'expérience créatrice, dans des dimensions psycho-affectives où le jeu soit instauré pour sa valeur maturative intrinsèque .

J'ai laissé cette deuxième partie de mon exposé dans le présent ouvrage consacré à l'Éducation parce que je pense que la réflexion sur le monde du soin à la personne est un extraordinaire vivier pour comprendre les phénomènes originaires de la construction de la personnalité.

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SOUFFRIR N'EST PAS JOUER

Les Sciences Humaines sont le seul département de l'activité scientifique pour lequel les instances tutélaires - l'Université et l'Éducation Nationale - n'appliquent pas à la gestion de ses Objets les découvertes fondamentales qui y sont faites: et, en particulier de l' Objet "École" conçu comme une institution "instituante", c'est à dire comme un système de conditionnements inculquant des patterns d' apprentissage et de socialisation.

Cette transmission structurale, qui reste largement inconsciente et refoulée, articule un ensemble de plans de l'expérience subjective :

  • Des données sur l'appareil neurologiques et sur le fonctionnement de la mémoire dans les apprentissages.
  • Des données affectives concernant l'histoire de la formation du sujet et des investissements affectifs/cognitifs dans le développement de la pulsion à la connaissance.
  • Des données relationnelles : l'influence des instances psycho-affectives et des Objets psychiques construits au cours des phases précoces de l'éducation, et sur les liens entre les personnes et avec les instances tutélaires.
  • Des données sur la construction de l'expérience psychique.
  • Des données psychosociologiques sur le fonctionnement phantasmatique de des liens entre individu, groupe et institution.
  • Des données sociologiques : sur la culture et la transmission culturelle, et en particulier sur les processus de la formation et de la transmission des valeurs.

Dans cette palette d'influences, j'accorde un statut à part aux données proprement psychologiques - comme on nomme les phénomènes psychiques - parce que pour celles-là, contrairement au préjugé profondément enraciné dans notre culture, la donne psychique n'est que la résultante des collisions entre ces autres facteurs, et non leur cause, comme tendent à en accréditer l'idée tous les discours et toutes les doctrines universitaires et l'ensemble des média culturels..

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La raison de cette forclusion, par les instances tutéllaires, du savoir sur les processus de la formation æsthétique, éthique et cognitive est simple. L'application intégrée des découvertes faites dans les domaines suivants :

  • neuropsychologie (apprentissage et mémoire),
  • psycho-analyse (sexualité, f(ph)antasme, transfert),
  • psycho-sociologie ("dynamique des groupes" et "l'analyse institutionnelle",
  • la révolution informatique (duplication électronique du fonctionnement cérébral humain, machines intelligentes, céphalisation des réseaux de communication).

Ces découvertes intellectuelles et technologiques, porteuses d'un potentiel puissant de changement dont la condensation s'est produite au moment de la convulsion sociétale de Mai 68, ont été puissamment réprimées et refoulées de l'espace institutionnel de l'éducation et de l'enseignement par l'éducationationale et par l'administration universitaire à partir de 1974).

Toutes ces données scientifiques et techniques, si elles étaient appliquées avec l'intelligence et la rigueur qui leur sont refusées - et pour cause - invalideraient l'organisation sociale et idéologique sur laquelle repose la structure bureaucratique de l'Éducation Nationale, dont la fonction inconsciente est sa perpétuation en l'état. C'est cela que l'on appelle l'ordre établi, l'établissement, avec sa force d'inertie mécaniquement engagée dans la reproduction du même. Signe en est le premier acte officiel de Monsieur François Hollande comme président de la république française, d'aller remuer les cendres de Jules Ferry.

Toutes ces approches, dont la maitrise est la condition de base pour penser la création d'une structure opératoire pour l'enseignement à l'aube du vingt-et-unième siècle, mettent en danger les systèmes identificatoires établis. Il mettent en particulier en danger les investissements narcissiques d'un corps enseignant profondément conditionné à la norme idéologique dispensée par les IUFM , et le fonctionnement routinier et grégaire des pouvoirs sociaux ; en particulier le pouvoir des institutions bureaucratiques qui assurent la pérennité du système , qui seraient mises dans l'obligation de se transformer, c'est à dire de traiter les soubassements névrotiques (contra-phobiques et obsessionnels) de leur fonctionnement, c'est à dire, en quelque sorte, de s'autodétruire en tant que système clos.

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Dans la dépression culturelle de la fin d'un siècle de mutations destructives radicales sans précédent dans l'histoire humaine (génocides, destructions écologiques, ethniques et culturelles irréversibles), j'essaie de tenir le cap d'une tension critique/créative consacrée :

  • à l'analyse des tensions qui traversent le champ éducatif/pédagogique,
  • à la tentative purement idéelle et sans illusion, de " traitement" des pathologies culturelles à l' œuvre dans les lieux de diffusion des modèles de transmission du savoir, en particulier dans l' Éducation monstrueusement dite Nationale (en tant que système bloqué), et dans les Instituts de formation professionnelle pédagogique de base dont la mission est de former les "élites", à savoir:
  • Pour l'enseignement : les IUFM et les Universités,
  • Pour l'Éducation Spéciale et le Travail Social , les IRFTS.
  • Pour les domaine de la Culture et de l'Art, les IUT, les Université d'Arts Plastiques, les Écoles de Beaux-Arts.
  • Et dans le domaine, enfin, de la formation thérapeutique (secteur de la Santé Mentale) : les Universités de Psychologie, de Sciences de l'Education, de Psychiatrie, et des Sciences Sociales.

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Des mobiles conjoncturels convergents appellent une telle polarisation :

  • L'Observatoire Régional de la Formation Permanente de la Région Aquitaine faisait état pour la première fois au printemps 1996 d'une statistique qui laisse rêveur. Selon une enquête nationale, il y avait 20% d' illettrés adultes en France ! En l'occurrence, ici, les illettrés sont des personnes qui, ayant suivi une scolarité normale obligatoire, ne savent pas lire ni écrire. En l'an 2013, dans la France laïque, gratuite, obligatoire et Julesferryste , la probabilité de devenir illettré quelques dizaines de mois après la fin des scolarités est de 20% !
    Le rapport de la Commission Internationale de l'UNESCO (1999) sur l'Education au vingt-et-unième siècle souligne et aggrave l'observation selon laquelle en France, 25% des enfants arrivant dans l'enseignement secondaire ne savent pas lire ni compter. 16 ans après, les statistiques européennes confirment ce désastre qui place la France en queue de peloton pour les performances scolaires.
  • La question de l'échec scolaire, escabeau d'un monde du travail à trois millions et demi de chômeurs, et celle de l'absence d'infrastructures culturelles et de loisir dans les zones de concentration urbaine et suburbaine. Le même rapport de l'UNESCO établit qu'il y a une corrélation significative entre les deux phénomènes.
  • Ajouté à cela des enseignants de lycées terrorisés qui se mettent en grève parce qu'ils ont peur de se faire agresser, tuer, ou violer, auxquels le Ministère de l'Education Nationale répond en créant des N° S.O.S./enseignants battus, réquisitionne des militaires dans les cours de récréation et entreprend la nième réforme de surface depuis trente ans (à chaque changement politique sa réforme avortée).

Il y a là quelque chose qui ne joue plus dans le système de formation de la pensée, du sens éthique et de l'expérience æsthétique.

Faute de pouvoir avoir une quelconque influence structurale sur le système de l'Éducationationale, il me paraît nécessaire, de continuer à poursuivre et à publier le travail d'analyse des processus idéologiques qui surdéterminent les visées et les conceptions pédagogiques à l'œuvre dans l'école, qui est le lieu où se forme de façon assez définitive le lien social, le sens éthique, les modes d'ouverture aux dynamismes de création et les modes d'appréhension et de construction des connaissances.

Or l'Ecole comme Laboratoire de Jeu est, aujourd'hui plus que jamais, décriée par des acteurs politiques réactionnaires comme une utopie laxiste. Personne ne parvient à faire comprendre aux gouverneurs impuissants de la Machine à Enseigner que le savoir ne sert à rien s'il n'est pas construit dans un rapport créateur à l'expérience.

Le jeu, tant dans le domaine de l'intégration du schéma corporel et des images inconscientes du corps, que dans celui de la construction fantasmatique et affective, que celui du développement de l'intelligence... est une activité hautement structurante et maturative. C'est un mode d'expérience et de confrontation significative et intégrée, du sujet au monde externe aussi bien qu'au monde de la vie fantasmatique, qu'au monde des représentations : sensibles aussi bien que cognitives. C'était cela le message fondamental de CARL ROGERS sur l'apprentissage significatif en pédagogie.

CARL ROGERS, dans son livre "Le développement de la personne" (Dunod Ed.) soutenait ce point de vue comme quoi toute connaissance qui n'a pas un rapport significatif avec quelque chose qui est éprouvé par l'enfant comme un intérêt, ou comme un obstacle à sa croissance, ou comme un problème qui le concerne directement dans ses investissements du monde réel, physique, affectif ou social, est un matériau inerte, inassimilable, dommageable à sa curiosité spontanée pour la connaissance, et source de confusion de par les conditionnements répressifs/ normatifs qui constituent le fondement même du gavage pédagogique.

Il est vital d'entreprendre une refonte complète du système de l'école. Cela passe bien évidemment par l'analyse des processus idéologiques qui surdéterminent les visées et les conceptions pédagogiques encore sous-tendues par la philosophie pré-industrielle qui imprègne encore ce que l'on pourrait appeler le concept nationaliste de l'éducation. Ce concept entre en collusion évidente avec les objectifs de l'économie totalitaire hyperlibérale qui gagne de plus en plus de terrain. Mais à cela, semble-t-il, les gouvernements successifs de la société moderne française n'entendent rien parce qu'ils n'ont aucune éthique humaniste, et parce qu'ils sont directement compromis dans le développement de ce modèle. Les lois du marché sont devenues La Loi. Et cette Loi, qui prend aujourd'hui sa vitesse mondialiste concentrationnaire, surdétermine l'organisation politique et bureaucratique du système de la formation. C'est ce que l'on appelle un cercle vicieux.

L'inavouable de l'idéologie scolaire, c'est que l'école et le groupe-classe sont avant toute autre finalité le lieu où l'enfant intériorise les patterns psycho-sociaux d'apprentissage, c'est à dire les modèles affectif/cognitifs exigés par les lois de l'économie dominante avec lesquels il sera contraint de se comporter durant toute son existence. Ce vieux précepte juleferryste qui a servi de base à la formation du prolétariat dans les sociétés capitalistes est devenu un obstacle majeur et semble-t-il insurmontable pour former les générations qui auront à résoudre les problèmes terrifiants de la destruction économique/écologique du monde que les générations précédentes leur laissent en héritage.

L'École est le lieu où se forme le lien social, le sens éthique, les modes d'ouverture aux dynamismes de création et les modes d'appréhension et de construction des modalités dynamiques d'accès à la connaissance.

L'école est le lieu où se forme et s'organise, dans l'espace psychique, les patterns inconscients de gestion de la socialité et de l'économique. C'est pour cela que, massivement, le jeu n'y est supporté dans ses modalités les plus réparatrices et stéréotypées qu'au temps de la récréation, où seulement dans le temps des classes dites, encore, "maternelles". Ou dans des contextes très limités de pédagogie expérimentale ou spécialisée, ou élitiste.

L'Ecole est encore conçue au début du vingt et unième siècle comme un lieu de transit focalisé sur des points fictifs que l'on appelle des examens. Toute l'énergie des enseignants est canalisée, mobilisée, pour détourner les élèves de l'expression de leur qualité personnelle, de leurs compétences sensibles, de l'expression créative de leur être intime, de leur histoire subjective, de leur spontanéité, condamnés ici comme parasitages de la toute puissante fonction d'accumulation de matériaux inertes et de reflexes conditionnels que représentent les savoirs constitués et les structures de leur transmission. Tout ceci à la fin de satisfaire aux rituels d'accès aux formations supérieures, comme si la qualité intellectuelle pouvait procéder du massacre des compétences sensibles par où s'ouvre un authentique accès au savoir.

Il n'y a pas à ma connaissance d'enquête statistique de niveau national (sinon ce terrible coefficient de 20% d'illétrisme), qui ait tenté de mesurer le taux et la rapidité de la déperdition des savoirs inculqués pour pouvoir passer les examens et pour gravir les échelons de la normalité et du conformisme scolaires après quelques années d'expérience professionnelle ou quelques années de chômage chronique. Mon sentiment profond est que cela serait encore plus accablant. La mise à l'épreuve de l'adage selon lequel la culture, c'est ce qui reste après qu'on ait tout oublié nous plongerait probablement dans la consternation, à l'image même du gaspillage de toute cette immense énergie et de ces masses financières colossales pour produire une culture qui aligne son "idéal-du-moi" au miroir grotesque des "Questions pour un champion".

Le développement explosif de la télé-technologie (ce symptôme de l'indigence culturelle où nous aboutissons après 40 ans d'obésité économique) nous entraine dans le déferlement d'une culture/comprimé - une exo-psyché de synthèse). Cela nous indique quelque chose à quoi nous ramène par ailleurs le développement exponentiel des outils informatiques, des ordinateurs, des machines à apprendre, des C.D Rom, du monde du virtuel : le retour du refoulé du Jeu. Il y a là quelque chose de troublant, d'urgent à comprendre avant l'écroulement définitif de la pseudo-culture de l'Intelligence et de l'esthétique à quoi nous prétendions. Euronews et Internet prolifèrent, la mondialisation de l'information, la B.D japonaise et les feuilletons manichéens sont la confiture exstasique promise par la culture d'aujourd'hui.

Face à une dérégulation profonde des processus de constitution de l'expérience subjective dans l'exercice du Jeu, il est vital de renouer avec le libre fonctionnement de ce mécanisme structurant fondamental, vital : l'exercice de l'instinct ludique qui est le lieu d'articulation où se métabolisent les expériences affective, psychique, cognitive et culturelle.

Beaucoup de gens de ma génération, nés autour de la fin de la deuxième guerre mondiale, qui sont encore aujourd'hui aux commandes de la vie sociale, ont perdu ou n'ont pas développé leur goût de jouer. Ils ont accédé à ces fonctions justement parce qu'ils ont renoncé à placer une éthique humaniste en amont d'une doctrine sociale elle-même immature.

Nous avons appris à mobiliser notre énergie non sur les processus vitaux de la création et de la connaissance mais sur l'obsessionnalité de la mémorisation des formes mortes, ou sur l'acquisition d'automatismes comportementaux dictés par une entité bureaucratique omniprésente, introjectée en premier lieu par ceux qui président au destin de l'intelligence : le corps enseignant. On nous a fait croire que c'était la mémoire et le mimétisme qui étaient la vertu. Et nous y avons détruit notre âme, et pour finir notre mémoire elle-même. Et nous continuons dans la plus parfaite indifférence à détruire celle des nouvelles générations. Nous construisons une culture du binaire et de la satisfaction immédiate dans un espace psycho-synthétique construit par des ingénieurs et par des marchands sans éthique culturelle.

Ces préoccupations deviennent aujourd'hui douloureuses et l'évolution probable de cet état de chose extrêmement dangereuse. Le développement décourageant de l'échec scolaire, du chômage, de la montée dramatique de l'illettrisme dans notre pays ; l'extension du passage-à-l'acte violent, meurtrier parfois, des écoliers et des collégiens sur les enseignants et les administrateurs des établissements scolaires (trois adolescents incarcérés pour avoir fabriqué, déposé et fait exploser une bombe modèle front-islamique-du-salut, dans les couloir de l'internat, parce que la literie n'était pas confortable!); la pénurie d'équipement de loisirs de toutes natures dans les zones de concentration suburbaine...

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Or jouer, c'est apprendre. Le jeu est le lieu géométrique de la formation de la personnalité intégrée. C'est un mode d'expérience d'ouverture au monde aussi bien qu'aux potentialités créatrices internes. Par le Jeu, l'enfant s'approprie tout ce qui s'offre à son expérience comme problématique. Tout obstacle rencontré dans le cours de son éveil intellectuel devient stimulation et provocation à la pensée réflexive. L'organisme vivant cherche à résoudre chaque tension qui obstrue sa capacité à percevoir du sens. Cette tension vers la connaissance concerne tous les domaines de l'enseignement.

C'est à juste titre que toutes les disciplines de base de l'Éducation étaient considérées comme des Arts, y compris celui des mathématiques. Et, dans ce processus de rencontre entre la structure de personnalité en formation et l'inconnu qui se présente à son élaboration, quand l'enfant ne joue pas, quand il n'est pas sollicité dans ses dynamismes créateurs, quelle que soit la discipline enseignée, aussi sophistiquée soit-elle, et bien il s'emmerde. Et quand l'enfant s'emmerde, et que ça dure, et que c'est institutionnalisé en programmes et méthodes pédagogiques, et que ça se passe dans le 16ème arrondissement ou dans la banlieue parisienne ou marseillaise, cela provoque un processus de désinvestissement et de destruction de la pulsion à la connaissance, épistémophilique comme on dit. Et alors, l'enfant, celui que nous sommes tous aux différentes épreuves de notre vie, il commence à vouloir se venger, et il a raison ! C'est un réflexe de survie que cette violence contre l'instituant. Le drame étant que l'enfant ne sait pas que sa rébellion va être méprisée et détruite.

Ce qui de nos pulsions créatrices est nié et invalidé se retourne en énergie de destruction. S'il y a quelque chose que nous ont appris FREUD, Mélanie KLEIN et qui se vérifie auprès des adolescents des banlieues dites à risques, c'est bien cela.

La pulsion créatrice et le Jeu sont une seule et même chose .

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Arrêter le massacre

Dans le domaine pédagogique, ma conviction profonde c'est que l'enseignement national met en œuvre la destruction méthodiquement programmée de l'instinct ludique en tant qu' énergie orientée vers les apprentissages maturatifs affectifs/cognitifs. Pour cela, elle accumule et édicte en principes éducatifs un ensemble de contrevaleurs, et ce, dès la formation pédagogique des enseignants. Le spectacle éprouvant de l'échec et de la violence scolaires le confirme dramatiquement tous les jours.

Pour ce faire, les enseignants procèdent de la façon suivante.

  • Ils imposent le renoncement au jeu et au plaisir qui en est le dividende, comme condition fondamentale de la motivation à apprendre.
  • Ils valorisent le cancer de la pensée abstraite au détriment de la connaissance imaginaire et de la connaissance sensible.
  • Ils valorisent les processus de transmission par accumulation et mimétisme (acquisition mécanique des savoirs) au détriment des processus de Jeu constituants de la connaissance.
  • Ils instaurent un climat de rivalité et de compétition au détriment de la synergie et de la solidarité.
  • Ils uniformisent et standardisent les programmes par tranche d'âge au détriment des rythmes spontanés et des moments féconds de la motivation subjective pour l'intégration intellectuelle.
  • Ils privilégient l'introjection des formes culturelles hégémoniques au détriment de l'expérience créatrice singulière.
  • Ils exacerbent les particularismes de la culture dominante au détriment de la synergie interculturelle
  • Ils visent à l'éradication des processus psycho-affectifs et émotionnels tellement importants dans l'expression de la personne et dans le jeu.
  • Ils ne donne en aucune façon aux maîtres le moyens de comprendre, d'analyser et d'utiliser pédagogiquement les phénomène de projection affective des liens de représentation parentale investis sur leur rôle.
  • Ils donnent comme ultime finalité du travail la réussite à des épreuves stéréotypées - les examens - au détriment de véritables procédures d'évaluations des niveaux de compétence acquise par rapport à un savoir constitué ou à des savoirs-faire étalonnés.
  • L'éducationationale surcharge, pour des raisons de Budget National, les enseignants en un nombre d'élèves (ou en nombre de classes) qui rendent absolument impossible une nécessaire attention à la personne de chaque élève.

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C'est le recours à une possible analyse de la transversalité qui reste aujourd'hui la seule attitude capable d'ébranler le système et de l'aider à sortir de l'ornière où l'enfoncent solidairement l'Administration académique, le corps enseignant réfractaire à toute remise en cause en profondeur de ses patterns d'enseignement, les familles inconscientes, dépassées par les enjeux de cet état de sous-développement éthique de la représentation des visées de l'éducation de leurs enfants.

Il reste à trouver le chemin, à le créer solidairement, d'une représentation créatrice et réaliste de l'institution de formation de base des enseignants

Si l'institution scolaire joue le savoir contre la connaissance, la mémoire contre la création, l'automatisation contre l'improvisation ludique, la compétition contre la synergie, c'est parce que, de cette façon, elle mure les voies d'écoulement de l'expérience affective individuelle et groupale sur la scène de la classe ressentie comme persécutrice, comme potentiellement dangereuse et en voie perpétuelle d'explosion.

L'École tue l'élan vital vers la connaissance par peur des enseignants de perdre le pouvoir fantasmatique qui structure l'ensemble de son organisation . Ce pouvoir est assis sur la haine et sur la culpabilité inconscientes.

Le contrôle du langage par l'Institution est l'arme la plus vicieuse. Elle est le lieu stratégique de l'émasculation culturelle. Vicieux par ce que ce qui s'y joue de façon masquée l'exercice paranoïaque du pouvoir sur l'expérience affective du sujet, et par contrecoup sur celle de l'instituant. la pulsion épistémophilique reste totalement enfouie dans le magma originaire. Tu peux considérer ça comme la loi universelle de la négativité, l'apprendre par cœur; la broder en lettre d'or sur ton oreiller, de manière à la voir tous les jours en rémission de tes péchés.

L'Ecole, en tant qu'institution bloquée, est structurée autour d'un fantasme d'omnipotence maternelle. La transmission mécanique et autoritaire des codes constitue le garant de l'organisation rigide des signifiants culturels. Dans ce process, la grammaire et l'ortografe y ont pour fonction exclusive de désarmer la parole, d'interposer entre le sujet et sa parole les dérivatifs culturels du langage et de la communication au détriment de la parole et de la relation.

En réfléchissant encore un peu je pourrais allonger la liste des exactions et des attentats commis à l'encontre du désir et du droit d'apprendre.

Tout ce que j' évoque là est en résonance et en synergie profonde avec le rapport DELORS à l'UNESCO sur "l'Education au vingt-et-unième siècle".

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Faites vos jeux......
Les jeux sont faits

Le problème est donc double :

  • Il concerne d'une part la compréhension des processus de formation de la connaissance comme jeu.
  • Il concerne d'autre part la gestion du groupe-classe et de l'Institution éducative scolaire comme cadre et dispositifs organisés pour permettre à des êtres en développement de devenir autonomes et créateurs, de favoriser la réalisation de leurs potentialités physiques, intellectuelles, affectives et morales, de leur offrir des voies d'accès à l'appropriation significative des outils technologiques, économiques, politiques, philosophiques et artistiques de notre culture. Significatif, cela veut dire que le sujet sera capable, au terme du processus de socialisation scolaire, de désirer et de jouir, de maîtriser le fonctionnement des outils culturels et d'exercer un contrôle éthique sur les visées et les processus de la Culture.

Pour parvenir à engager un programme de cette nature, il n'y a guère d'autre solution que de commencer par former les futurs praticiens de cette pédagogie où le Jeu s'énoncera comme structure de base à la construction de l'intelligence et de la formation des savoirs. Il y faudra des formateurs convaincus et beaucoup d'audace. Et une grande détermination à dissoudre le bureaucratisme qui dirige le Destin de cette société.

L' EXPÉRIENCE ANALYTIQUE
AUX RISQUES DU JEU SPONTANÉ

J'avais été très frappé de la façon dont Carl ROGERS attirait l'attention des pédagogues sur la valeur des enseignements, observations et conclusions des recherches conduites dans le domaine de la psychothérapie comme source de connaissances d'une grande valeur et richesse pour la compréhension des lois qui gouvernent la croissance normale des êtres humains, et de leur application au domaine de la pédagogie et de l'enseignement. Mon observation personnelle confirme tout à fait ce point de vue.

La relation analytique centrée sur la croissance de la personne est un modèle, en ce sens que le travail qui s'y réalise repose sur la construction d'un savoir progressivement construit, élaboré au sein d'une expérience affective singulière, dans un mouvement de communication et de mobilisation des ressources émotionnelles, affectives, psychiques, intellectuelles les plus profondes des deux personnes engagées dans ce véritable travail et sur la rencontre des obstacles, de même nature, qui entravent le libre mouvement de la personne dans la réalisation de Soi. La connaissance repose ici sur l'expérience de la mise en jeu des forces internes des deux partenaires au sein d'un cadre qui favorise le travail de leur révélation, de leur reconnaissance, de leur nomination, de leur appropriation et de leur détoxication par la parole analytique. C'est le processus lui même de la connaissance qui y est mis en œuvre dans la totalité de ses dimensions.

Simplement, dans l'Éducation cognitive du jeune enfant au sein du cadre scolaire, le processus de la connaissance est dévoyé, confusionné à celui de l'absorption autoritaire des savoirs vers lesquels doit se plier et conformer l'intelligence.

Il était pour moi très excitant, dans ce travail sur le Jeu de tenter le pontage entre ces deux domaines de l'enseignement et de la psychothérapie. Chacun en tirera les enseignements qu'il peut.

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Le sujet exploré maintenant est donc celui de l'articulation de l'expérience créatrice du jeu sur la scène analytique. J'ai hésité à laisser cette partie de ma réflexion dans la présente édition de ce livre, pour finalement considérer qu'elle lui est organiquement attachée, voir fondamentalement inspirée par elle. J'espère que le lecteur principalement préoccupé d'éducation y trouvera matière à méditation.

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J'examinerai la question de l'ouverture des espaces analytiques à l'expérience créatrice, dans des dimensions psycho-affectives où le Jeu soit instauré pour sa valeur maturative intrinsèque et non plus, seulement, comme cela est le cas dans les psychothérapies classiques d'enfants d'inspiration psychanalytique, pré-textuelle au travail de l'interprétation. Je me centrerai sur cette forme particulière de jeu qu'est l'expérience créatrice (expression médiatisée) et me réfèrerai explicitement à l'ouvrage de Donald Winnicott : "JEU ET RÉALITÉ".

Je formulerai à nouveau mon hypothèse centrale comme quoi:

L'activité de jouer est une activité instinctive orientée vers les apprentissages maturants affectifs/cognitifs et langagiers. Elle est co-extensive aux dynamismes créateurs. Elle vise à la construction du monde interne des représentations, et à la dotation de l'organisme en équipements d'analyse et de synthèse destinés à lui assurer son développement optimal et son intégrité.

Je poursuis, depuis une vingtaine d'année un travail personnel d'élaboration autour de la question du Jeu, à partir des outils que j'ai construits, dans un premier temps au sein des Ateliers Thérapeutiques d'Expression que nous avons créés avec le Dr Jean BROUSTRA à l'hôpital psychiatrique de Bordeaux (entre 1972 à 1982) puis dans mon Institut de formation des "Ateliers de l'Art CRU" auprès d'éducateurs spécialisés, d'infirmiers psychiatriques, de thérapeutes et de travailleurs sociaux engagés dans la lutte contre l'exclusion. Cet outil, c'est l'Atelier d'Expression Créatrice. Sa structure et les modalités d'engagement analytique qui y sont instaurées sont fondées sur des principes analogiques à ceux dont Winnicott a forgé la théorie, en particulier autour des concepts d' "espace potentiel", d' "aire intermédiaire d'expérience", et des "phénomènes transitionnels".

Dans son ouvrage fondamental "JEUX et RÉALITÉ", écrit en 1971, Winnicott reprend et développe sa formulation de 1951 sur l'expérience créatrice et le Jeu, dont il a tiré les prémisses dans son expérience thérapeutique auprès de nourrissons et de jeunes enfants. Il examine en particulier les expériences primitives liées à la communication symbiotique entre la mère et le bébé qui ouvrent entre eux deux un espace intersticiel favorable à la formation et au maniement des premiers symboles, "l'aire intermédiaire d'expérience" définie comme "espace potentiel", qui va progressivement conduire le nourrisson du statut d'être biologique indifférencié au sein de "la dyade mère-nourrisson" à celui de petit humain.

Ce sont des conditions mêmes du processus de l'humanisation au travers de ce jeu inaugural de la création et du déploiement du langage, de leurs avatars et de leurs modes de restauration dans le jeu psychothérapeutique, que Winnicott a traité de façon singulière, et auquel il a apporté ses contributions les plus originales.

Ce qui nous intéressera ici, c'est la transposition analogique des modalités d'une relation primitive mère nourrisson "suffisamment bonne" (" just good enough") au cadre analytique et à la constitution d'un modèle de relation analytique/thérapeutique qui concerne aussi les adultes, fondé sur les modes d'échanges psycho-affectifs décrits par Donald Winnicott autour des concepts suivants : "Object-présenting" (présentation d'Objet), "holding"(portage) ,"handling" (maniements, soins corporels) , définissant la création d'un "environnement facilitant" pour la mise en œuvre d'un certain nombre de processus allant de l'expérience symbiotique à l'individuation, via les " phénomènes transitionnels".

Ce dernier concept est soumis, depuis quelques années, à une utilisation syncrétique, abusive et inflationniste, qui a surtout pour effet son érosion théorique. Cette manipulation bien intentionnée est en réalité destinée à le vider de son potentiel subversif pour la redéfinition d'un cadre analytique impliquant de la part du thérapeute un travail dans la communication symbiotique intertransférentielle[1].

Je tenterai d' esquisser l'ébauche d'un cadre technique analytique/ thérapeutique pour le déploiement analytique du jeu intertranférentiel qui tente de généraliser les hypothèses de Winnicott, relatives à la thérapie des jeunes enfants, à la thérapie des adultes, et notamment à la thérapie des personnalités "de bordure" (j'ai créé ce terme pour pallier la dysharmonie du terme "états-limite") et des personnalités présentant des défenses psychotiques. Winnicott soutenant la thèse selon laquelle la psychose n'est pas le résultat d'un effondrement du Moi, mais bien une organisation défensive contre des expériences d'"agonies primitives".

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Trois ou quatre Choses fondamentales
créées par Donald Winnicott

Un des mérites incontestables de Winnicott tient à ce qu'il a déplacé l'axe du regard des analystes/thérapeutes de la zone œdipienne où l'avait calée FREUD, vers les moments de la formation du Moi, à partir des relations inaugurales au monde, c'est à dire à partir de la mise en place d'un socle d'expériences heureuses ou douloureuses fondées sur les premiers modes de satisfaction ou de détresse des nouveaux-nés.

1) La différenciation d'un inconscient non-psychique

Selon Winnicott, il y a un inconscient originaire, distinct de l'inconscient désigné par FREUD comme étant en aval du refoulement ( et j'ajouterais, de mon propre chef, distinct de celui imaginé par LACAN, à savoir : a-psychique et a-langagier). Selon Winnicott le nourrisson n'est pas encore en mesure de rassembler, d'organiser et d'intégrer les expériences qui surviennent dans cette période en une représentation maitrisable, opération qui dépend de la mise en place dans le champ affectif d'une "aire de contrôle omnipotent". Cette expérience est fondée sur un paradoxe, fondateur de la subjectivité, comme quoi le sein existe à l'endroit et au moment où le bébé en éprouve le besoin tyrannique. De ce mouvement syncrétique originaire de conjonction entre l'éprouvé de son besoin et la présence du premier Objet à l'endroit où il est attendu, va naître et se déployer un sentiment illusoire de créer l'Objet (qui est en réalité trouvé) et permettre au bébé de faire une expérience présumée de toute puissance, qui va lui assurer les conditions de base du développement narcissique (conscience de soi) au sein de la dyade mère-nourrisson.

Dans cet intervalle entre l'état inorganisé, fragmentataire et immature, du Moi , et le moment où le bébé est devenu capable de connaître , c'est à dire d'appréhender du sens, se met en place la structure affective, qui est le socle par définition impensable ("unthinkable") à partir de quoi se forme le jeu de penser, en ce sens que l'acte de penser se réfère à la maitrise symbolique, c'est à dire au libre jeu avec la représentation imaginaire et la représentation de mot.

De ce premier enseignement de Winnicott, je formulerai pour ma part ce théorème comme quoi la structure peut penser ses Objets, mais elle ne peut se penser elle-même. Là réside l'évidence fondatrice d'une expérience échappant à la perception consciente.

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2) La sphère de la transitionnalité

Le deuxième apport singulier et fondamental de Winnicott à la théorie de la psychogenèse est d'avoir inventé la notion de transitionnalité.

L'aire des phénomènes transitionnels est cet espace/temps intermédiaire entre :

  • d'une part, le moment où le nourrisson est assigné au jeu des pulsions primaires, en particulier lorsqu'il est soumis au jeu de la sensualité orale (siège privilégié de l'érotisation primaire), à celui des sensations de sécurité liées au portage (holding) et à l'ensemble des manipulations (handling) liées aux soins corporels,
  • et d'autre part, le moment où il est devenu capable de maitriser la représentation de mot.

La "transitionalité" c'est un ensemble de mouvements liés aux tendances maturantes innées du bébé vers l'autonomisation, qui aboutissent à la formation d'une image interne stable de la mère en son absence. Dans cette négociation, l'image se constitue en représentant d'un ensemble de sensations coalescentes à la mère et au bébé, et ce, grâce à la médiation d'un objet, l'objet transitionnel, sorte d'interface chargé des qualités sensibles communes à la mère et au nourrisson, en particulier olfactives et gustatives, où la mère est représentée au travers d'une relation affective déplacée sur des sensations partielles incorporées à l'objet transitionnel. Image, donc, constituante de la naissance à la vie psychique, à la formation des premières images psychiques dynamiques ( dynamiques par rapport au processus de formation des phantasmes originaires, eux-mêmes syncrèse d'images passives). Au terme du processus transitionnel, l'image de la mère va fonctionner comme représentation de la mère en son absence et fournir à l'enfant un confort affectif contre les angoisses de perte.

C'est le processus de formation de l'Imaginaire qui est ainsi mis en mouvement, et qui va conduire le jeune enfant (que l'on ne peut plus considérer alors comme un bébé) du statut dyadique à l'individuation.

Ce processus s'engage à partir des écarts, des absences, des séparations avec la mère. Le travail de désillusionnement et de l'acceptation de la séparation va conduire le petit enfant au seuil de la problématique œdipienne via l'accession à l'ordre humain du langage et de la relation à la loi.

On pourrait résumer les choses de la façon suivante:

La transitionalité est cette période fondatrice où le petit humain passe du statut de mammifère au statut d'enfant en passant successivement par les étapes suivantes :

® Sensation/sensualité primaire ® Illusionnement primaire = transfert affectif des sensations et de la sensualité lié à la satisfaction orale/olfactive sur un objet chargé des qualités sensuelles du corps maternel ® transfert des propriétés de l'image transitionnelle sur une image interne stable de la pérennité de la mère, d'un continuum d'être de la mère en son absence ® Travail du désillusionnement en appui sur l'espace potentiel ® Abandon/oubli de l'objet transitionnel ® Développement de l'érotisme musculaire et du jeu symbolique ® Accession à l'autonomie motrice, à la parole, à la créativité et au jeu.

C'est ce processus, ce mouvement de constitution du travail psychique à son avènement, qui constituent pour Winnicott la créativité primaire et qui est au fondement de l'expérience culturelle .

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3) Créativité primaire et expérience culturelle

Winnicott souligne avec vigueur que " l'expérience culturelle n'a pas trouvé sa place véritable dans la théorie qu'utilisent les psychanalystes pour travailler et pour penser" (Ch.4). Et il indique, un peu plus loin la nécessité, pour les psychothérapeutes, de conduire " une étude séparée de l'expérience créatrice en tant qu'elle est une particularité de la vie et de l'existence dans son ensemble".

Winnicott échappe ainsi à deux pièges réducteurs étroitement culturels:

  • celui de la créativité conçue comme comportement, qui est le point de vue véhiculé par la pseudo culture consumériste,
  • celui de l'expérience créatrice confondue avec le processus culturel de l'art, qui a conduit aux assimilations syncrétiques des pratiques de l' art-thérapie.

Winnicott pense et exprime clairement que la quête artistique est une impasse pour la constitution du sentiment de soi.

Pour Winnicott, la créativité primaire est une disposition et un processus lié aux tendances maturatives de l'organisme humain. C'est "la coloration de toute une attitude face à la réalité extérieure."..."La créativité est quelque chose d'universel. Elle est inhérente au fait de vivre"..."Elle est ce qui permet l'approche de la réalité extérieure". .."Elle suppose un état de bonne santé"..."Elle est présente en chaque être humain". En fait, pour Winnicott, la créativité, c'est la pulsion créatrice sous-jacente à l'exercice du jeu : " La pulsion créatrice peut être envisagée en elle-même". Et il note, avec beaucoup de délicatesse, que FREUD se fourvoyait, en entraînant ses disciples à sa suite , lorsqu'il axait son investigation sur l'œuvre d'artistes célèbres et sur l'anecdotique reconstitution de leur histoire infantile.

La créativité est donc, pour Winnicott une force centrale active à l'intérieur du Jeu. Elle est essentiellement " reliée à la qualité et à la quantité de l'apport offert par l'environnement lors des premières phases de la vie que connait tout bébé"...Elle est ce par quoi "l'individu va pouvoir faire face au choc immense de la perte de l'omnipotence". Et c'est dans les modalités de déroulement des expériences transitionnelles et de la créativité primaire, condition de développement de base du processus de l'individuation et du développement de la fonction psychique de représentation, que se mettra en place la structure de l'expérience future du sujet dans son rapport au monde, et dans l'élaboration du patrimoine culturel.

4) Jouer.

Une des choses probablement la plus intéressante élaborée par Winnicott dans sa tentative de relier et de mettre en synergie l'expérience de Jouer ("playing") et l'espace du soin analytique, réside selon moi dans les conditions spécifiques de la construction du cadre analytique et des attitudes de l'analyste/thérapeute visant à permettre une réelle et profonde spontanéité de la part de son client (et de lui-même), ouverte par la proposition du "playing".

De nouveau, sur ce plan, Winnicott développe une position singulière en regard de la position des psychanalystes d'enfants qui utilisent le jeu de manière, comme j'aime à le dire, pré-textuelle, c'est à dire essentiellement orientée vers la production de matériaux interprétables par l'analyste, au détriment de l'acte créateur lui-même et de la dynamique créatrice qu'elle entraine. Winnicott soutient le point de vue des dynamismes processuels du Jeu Libre. Il accorde à l'expérience de Jouer (playing) une valeur intrinsèque. Il soutient même la position comme quoi " Il ne faut jamais oublier que jouer est une thérapie en soi".

Et, à mon sens, la partie la plus subversive des thèses de Winnicott porte sur la nécessité, pour qu'il y ait psychothérapie, de créer les conditions d'une réelle spontanéité. " Jouer doit être un acte spontané, et non l'expression d'une soumission ou d'un acquiescement, s'il doit y avoir psychothérapie".

De mon point de vue, il y a là une démarcation claire, décisive, et irréductiblement conflictuelle entre la conception non-directive de l'animation des Ateliers d'Expression Créatrice Analytiques dans le modèle que j'élabore moi-même, d'avec les modèles arthopédiques et comportementalistes qui se développent sous le nom d' "art-thérapie".

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J'espère avoir suffisamment excité la curiosité du lecteur qui ne connaitrait pas encore la contribution capitale de Winnicott, et le désir de le relire pour les autres, à la définition de structures analytiques/thérapeutiques ouvertes à l'expression créatrice, à la communication intertransférentielle et au Libre Jeu.

Il me reste maintenant à décrire les modalités de création d'un cadre de profil Winnicottien pour la psychothérapie ou pour la formation thérapeutique des praticiens d'Ateliers d'Expression à visée thérapeutique.

Les Ateliers d'Expression
Créatrice Analytique

J'ai créé et développé à partir de 1973, sous le nom d'Atelier d'Expression Polyvalent, un outil singulier pour le travail analytique. Cette structure est née de la confrontation confluente entre :

  • D'une part ma formation de base à la méthode de "la dynamique de groupe" et à la conduite" non-directive" rogérienne dans la relation d'aide individuelle et dans l'animation des groupes restreints.
  • D'autre part, la traversée vitale que j'ai faite de l'engagement dans des expériences successives de création ayant joué pour moi une évidente fonction thérapeutique et analytique.
  • Enfin, ma collision avec Max PAGÈS, qui a été mon référent institutionnel tout au long de ma formation psychosociologique, et dont j'ai ensuite été un des collaborateurs au sein du Laboratoire de Changement Social (Université Paris-Dauphine). C'est dans l'invention commune d'un séminaire (pour moi, une sorte d'objet transitionnel qui m'a conduit à l'autonomie professionnelle) où lui apportait sa compétence éprouvée d'animateur/analyste hors-les-normes, et où moi j'apportais ma liberté créatrice et ma capacité d'ouvrir des espaces d'expression non-verbale dans l'expérience de la dynamique de groupe.

J'ai, dans un premier temps, appliqué cette structure dont nous avions expérimenté le prototype ensemble, dans l'hôpital psychiatrique de jour où j'ai débuté mon expérience professionnelle, puis à l'asile psychiatrique de Bordeaux. Dans un second temps, au travers de l'Institut de Formation que j'ai créé, Les Ateliers de l'ART CRU. Dans ce cadre, j'ai inventé un certain nombre d'extensions fondées sur les même principes de base de la non-directivité, dans des Ateliers centrés sur un seul médiateur: l'argile, la peinture (en appui dissident sur le modèle de l'Atelier d'Education Créatrice inventé par Arno Stern), le papier, le tissu, la sculpture, l'écriture, le corps; ou au travers d'Ateliers expérientiels et didactiques comme celui que j'anime pour les thérapeutes sur les concepts opératoires de Winnicott. Cette structure est la suivante :

L'Atelier d'Expression Polyvalent
comme espace potentiel

Cet Atelier est une sorte de jouet sophistiqué à l'intérieur duquel les participants trouvent tout ce qui est nécessaire pour s'engager dans le paradoxe du trouvé/créé Winnicottien, c'est à dire pour se livrer à une expérience créatrice personnelle au sein d'un groupe restreint où ils sont invités à "jouer librement". C'est un espace riche en médiateurs d'expression, à "manœuvrer", à modifier ; c'est un lieu de déplacement, d'errance ou de promenade dans un monde d'objets et de médiateurs expressionnels en attente d'investissement et de sens ; c'est un lieu où l'expérience créatrice s'engage des variations de pression ouvertes par l'animateur.

La "loi" qui régit l'activité est celle du "libre jeu". L'animateur/analyste n'y exerce pas d'injonctions, ni de direction autoritaire. Il est là : dans sa singularité de personne, dans son statut d'instituant du lieu, de garant du cadre physique et temporel ; et dans son rôle d'animateur/analyste entrant dans des interactions de toutes natures (psychiques, émotionnelles, physiques et analytiques) avec les participants.

L'animateur/analyste inaugure l'activité (atelier intensif, ou séances régulières étalées dans le temps) en décrivant le cadre (le contenant) de l'expérience ; en définissant quels objets et quels langages sont privilégiés ("objets presenting"). En annonçant que l'ensemble du cadre (contenant, médias expressionnels) a pour visée de favoriser une activité d'investissement du jeu de création; ouvrant dans un deuxième temps à un travail d'élaboration de l'expérience vécue, centré sur les effets intérieurs (affectifs, émotionnels, psychiques) sur lequel les participants sont invités à s'exprimer.

Dans ce dispositif, les participants sont donc placés dans une situation favorisant le développement d'un processus associatif æsthétique (du grec æsthésie, Étym. = sensible), invités à l'énonciation manifeste dans un "travail" de mise en représentation ludique, corporelle, verbale ou æsthétique, des ressentis/pensés/pulsés. L'invitation est celle d'un "agir-dans-la-représentation" (playing) qui s'engage dans l'élaboration psychique des conflits affectifs, des phantasmes originaires et des expériences mnésiques "impensables" ("unthinkable").

La démarche proposée dans ce dispositif "potentiel" est donc au sens littéral du terme, "psycho-dynamique" : en ce sens qu'elle vise à mettre en effervescence, en tension productive la fonction d'élaboration psychique des affects et des mnésies originaires. Elle réalise ceci au moyen du libre jeu de l'expression ludique et créatrice, dans un espace conçu à la fois pour favoriser et accueillir les effectuations psychiques, affectives et émotionnelles ; et pour engager une métacommunication profonde à leur sujet. Il peut être désigné du terme de transitionnel en ce sens que la production s'y inaugure du jeu des projections et introjections communes au Sujet et à l'Objet instigateur du lien, l'animateur/analyste .

Ce dispositif psychodynamique peut être ajusté à trois objectifs connexes, ce que personnellement je désigne comme étant le cadre : l'évolution personnelle, la psychothérapie, la formation thérapeutique :

  • Dans une visée d'évolution personnelle, l'expérience est axée de façon privilégiée sur la sollicitation centrale de l'impulsion esthétique et de son expression dans les langages de création proposés. Le temps de parole y est aménagé comme temps de régulation de l'expérience vécue. Aucun travail centré sur l'élaboration des signifiants affectifs n'est poursuivi intentionnellement par l'animateur, comme cela est le cas dans le cadre thérapeutique. L'analyse susceptible de s'y produire est incidente aux effets de surgissement, et entre dans le champ de ce que nous appellerons la translaboration qui est un mouvement d'intégration spontanée des éléments de sens révélés par l'engagement du sujet dans le jeu de la Parole esthétique ou symbolique.
  • Dans une visée thérapeutique, c'est à dire lorsque la demande du sujet est une demande de soin et de connaissance des causes de sa souffrance, le travail de la mise en œuvre (de l'effectuation créatrice) est explicitement centré sur l'articulation de l'intention productive à l'expérience non consciente dans le but de son émergence dans le langage, de son élaboration psychique et de son appropriation par le sujet. La régulation y est instituée et appliquée de façon rigoureuse. L'intention analytique vis à vis des signifiants affectifs y est organisatrice du champ. Et la part de construction de l'analyste et son intégration par le client y est déterminante, et productrice de ce que nous appellerons ici le travail de la perlaboration.
  • Dans une visée de formation (à l'animation d'Ateliers d'Expression à visée thérapeutique par exemple) l'enjeu paradoxal proposé aux candidats est de se soumettre à l'expérience d'un engagement personnel dans le processus d'expression individuel et groupal avec l'objectif de constituer un capital d'observations "in vivo" qui seront élaborées ensuite en un savoir non médiat sur l'expérience actuelle, puis référées à des savoirs constitués limitrophes. Dans ces groupes, la fécondité du paradoxe tient à ce que les participants ne peuvent réellement détourner les visées didactiques de l'expérience à leur profit thérapeutique privé ; et que l'efficience formative de l'expérience proposée amène malgré tout ceux d'entre eux dont la demande implicite n'est pas de formation mais de thérapie, d'en prendre la mesure et de se donner les moyens de la satisfaire par ailleurs. Dans ces cas où la demande de formation est une forme de résistance à la formulation d'une demande de thérapie personnelle, l'expérience m'a montré que ce dispositif d'évolution était particulièrement opérant.

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Depuis 1985 j'ai mis au point un dispositif de séminaire de formation et de recherche directement centré sur l'expérimentation des concepts opératoires de Winnicott. J'y applique un dispositif à trois entrées :

  • expérimentation d'une aire de jeu spontané multimédia (Atelier d'expression polyvalent),
  • traitement des données psychiques affectives et émotionnelles de l'expérience vécue en séance de régulation (translaboration),
  • expérimentation d'un dispositif de confrontation entre les élaborations tirées de l'expérience vécue et les élaborations faites par Winnicott, dont l'oeuvre est "exposée" dans l'Atelier à la manière d'une exposition artistique.

L'expérience montre que ce dispositif est particulièrement opérant pour saisir de façon non-médiate le bienfondé et la finesse de tous ces concepts cliniques : holding, handling, object-presenting, fear of breakdown, objet transitionnel, aire intermédiaire d'expérience, créativité, playing/game, paradoxe, self/faux-self, illusion /désillusionnement ... etc.

L'objectif de ce va-et-vient entre : expérience vécue / élaboration théorique / référence aux concepts-clés de Winnicott / retour à l'expérience immédiate, restant de permettre aux praticiens concernés par cette pensée vigoureuse de Winnicott de pouvoir en effectuer le transfert éclairé dans leur propre situation de travail.

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Le moment est venu de conclure.

Le Jeu est le dénominateur commun qui relie mes deux modes fondamentaux d'expérience : le travail thérapeutique et la formation des adultes dans le domaine de l' Esthétique Appliquée aux préoccupations des praticiens du Soin , de l'Éducation, du Travail Social et de la thérapie individuelle ou en groupe.

J'ai inauguré ma carrière professionnelle entre 1966 et 1972, dans ces laboratoires pédagogiques et analytiques que l'on appelait des " dynamiques de groupe". C'est là, dans ces modules psycho-socio-analytiques que j'ai fait l'expérience significative d'une structure pédagogique désaliénante. C'était la première fois de ma vie que je me sentais pris comme sujet doué d'une parole personnelle et de jugement, accepté dans mon dénuement et ma naïveté, autorisé à exister avec ces sentiments de destruction et de fragilité où je me trouvais alors.

Nous n'avons pas été loin, au cours de cette période turbulente qui succéda au mouvement de Mai 68, d'un changement profond de l'Université. Il n'en a rien été. Le mandarinat est rené de ses cendres, et l'espoir d'une Université libre, vivante et créatrice s'est lentement et inexorablement éteint.

Dans ces groupes, et dans ceux que j'ai par la suite inventés, d'abord à l'ombre de Max Pagès, puis de mon propre chef , j'ai lentement construit la certitude que je pouvais avoir profondément confiance dans le désir des personnes de devenir vivantes et dans leur capacité inaliénable d'être créatrices. J'ai observé, des milliers de fois ce miracle quotidien qui s'accomplit lorsque l'on crée un cadre conçu pour l'expression de la personne, et qu'on ne prend à aucun moment parti à sa place dans la décision d'engager ou de retenir son énergie, de donner ou non libre cours à son imaginaire, à sa Parole. En un mot de "Jouer".

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[1] Guy Lafargue: "La relation intertransférentielle" in "De l'affect à la représentation" (ART CRU éditeur)